引用本文： 夏菁, 周谊霞, 覃瑛, 李晓杰, 张丽娟, 杨文晴, 王丽. “双通道教学”的雨课堂平台在气道梗阻教学中的应用. 华西医学, 2018, 33(12): 1539-1543. doi: 10.7507/1002-0179.201810102 复制
呼吸道异物阻塞是院前极为严重的急症，梗阻造成的缺氧窒息死亡位于意外伤害死亡原因的第 5 位，海姆立克急救法是及时有效的现场急救措施，但如果实施手法和力度不当，则会对人体造成不同程度的损伤，因此掌握正确的急救术对患者生命的救护至关重要[1-2]。现阶段大部分学生较内敛，缺乏表达自我观点的动力，导致师生交流困难，影响到学生的积极性及课堂参与度，最终降低课堂学习效率[3]。如何使课堂教学更加有效，全面提升学生的整体素质和综合能力，是教学中应该思考的问题。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》[4]明确提出学校应加快教育信息化建设，鼓励学生利用信息手段学习，创新人才培养教学。雨课堂平台是在移动信息化和智能设备支持下由清华大学推出的智慧教学工具，它建立起师生“同步”面对面课堂学习与“异步”自主学习的“双通道教学”，师生沟通互动永不停止，同时全方位收集教学大数据，全面采集学生学习情况，进行统计分析、比较、归纳，为教学提供数据化、智能化的信息支持[5]。本研究以护理技能实训课程设计为支点，将教学资源与雨课堂平台充分整合，通过“双通道教学”的雨课堂平台，完成教学课程评估、优化教学资源、成绩同步导出分析等优质课程建设，取得了良好效果。现报告如下。
1 资料与方法
1.1 研究对象
2017—2018 学年第二学期，采用整群随机抽样的方法，抽取护理本科 2015 级共 228 名学生为研究对象，以班级为单位随机设乙班（115 人）为对照组，甲班（113 人）为试验组，乙班采用传统的实训教学方法，甲班在此基础上融入雨课堂平台教学。对照组男 19 名（16.5%），女 96 名（83.5%），平均年龄（19.93±0.92）岁，平均上学期成绩（70.90±10.63）分；试验组男 19 名（11.8%），女 94 名（88.2%），平均年龄（19.95±1.04）岁，平均上学期成绩（70.80±12.26）分。两组学生的性别、年龄、上学期成绩比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。纳入标准：受过 2 年以上本科教育；护理学专业；自愿参与本研究。排除标准：没有移动终端设备者。
1.2 研究方法
选取《急危重症护理学》[6]教材中针对气道梗阻的海姆立克急救术为授课内容，以护理临床技能为导向，学习综合案例理论知识及技能，课程安排均为先进行理论教学（60 min），再进行实训教学（120 min）。课时数为 4 学时，由 4 名相同的教师经过试讲及集体备课后进行授课。
1.2.1 对照组教学方法
对照组采用传统的实训教学方法，具体流程为：首先教师根据教学大纲的要求提供信息完整的典型气道梗阻窒息案例，组织护生发现问题，如：气道梗阻的征象有哪些？海姆立克急救法是怎样定位的？成人与婴儿的施救手法有何不同？等等。护理学生（护生）以小组为单位根据案例线索寻找证据讨论解决问题，小组代表发言，教师以临床思路为主线进行分析总结。然后教师结合所选案例进行操作示教，学生对成人、婴儿进行海姆立克急救法操作训练，教师结合气道梗阻症状及海姆立克急救原理发现其操作中的不足之处，并纠正护生错误的施救手法。最后教师布置课后作业。
1.2.2 试验组教学方法
试验组在传统实训教学方法基础上，先通过雨课堂平台进行理论教学，再进行实训教学。
① 课前“异步通道教学”。A. 教师任务：通过雨课堂平台建立开课班级。首先教师经过集体备课，掌握雨课堂平台的具体教学设计，确定本次教学内容为海姆立克急救法，准备教学 PPT，充分运用网络资源制作适合雨课堂的课件，课件内容包括海姆立克急救法的原理、操作要点、案例及提问，呈现方式包括文字、图片、动画和微课。然后向学生推送教学 PPT，进行课前“异步”教学，推送时间为上课前 3 d。本次课程预习内容包括：海姆立克急救法的原理、成人与婴儿施救操作手法、立位与卧位腹部冲击操作手法。最后准备课堂测试题与课后习题（单选/多选题），考查学生知识掌握情况。B. 护生任务：根据教学 PPT 完成教师布置的课前预习任务，疑难问题可尝试通过小组讨论或查阅相关资料的方式予以解决，若仍有疑惑可反馈给教师。本次课程预习内容目的一方面是使护生了解呼吸道异物梗阻知识，有助于护生掌握海姆立克征象，方便教师在授课时讲授海姆立克原理，另一方面也告诉护生预防呼吸道异物阻塞的重要性，避免发生窒息威胁生命。
② 课堂“同步通道教学”。教师打开 PPT 课件，点击“开始上课”，护生通过微信二维码扫描进入课堂。教师可以通过移动客户端控制 PPT 课件。根据课件中的呼吸道异物阻塞案例，教师介绍海姆立克“V”字特殊窒息样痛苦表情：患者呼吸困难，一手呈“V”字状紧贴于颈前喉部。进行引导式提问：“完全阻塞和不完全阻塞的患者临床表现一样吗？对于成人、儿童及婴儿施救手法有何不同呢？”以“充分参与”和“有效引导”为原则，采用案例讨论的形式，护生以小组为单位（10 人/组）相互协作进行讨论和分析，并通过雨课堂平台随机点名进行互动解答。在此过程中教师要确保讨论的有序化，并补充讲解海姆立克急救法并发症等相关知识点，通过弹幕和“不懂”按钮与护生实时交流，了解其对课堂知识的掌握程度，形成良好的互动环境，随时调整课堂进度，对于婴儿的施救手法及准确定位予以重点讲解。讲解结束后，通过雨课堂发布课堂测试题，每道题限时 1 min，正确回答问题并用时较短的护生，有机会获得红包。然后播放海姆立克急救法微课，引导护生从气道梗阻事件的发生、发展和海姆立克紧急处理等不同层面切入，掌握不同时段的特点，对呼吸道异物阻塞整个事件的纵向过程进行思考分析，把握事件的本质，由浅入深，形成系统化思维。最后将护生分成 3 个大组进行交换练习，提供相应的成人立位腹部冲击、成人卧位腹部冲击、婴儿胸部冲击与拍背法情景，分别由 3 位教师进行示教，每 5 位护生合作通过表演创造情景进行海姆立克急救术演练，将教学知识立体化，使护生更直观地感受不同种类的气道梗阻患者的临床表现及正确地进行施救，帮助其更好地掌握和理解海姆立克急救术，最后教师进行指导点评。
③ 课后“异步通道教学”。A. 教师任务：布置课后习题，收集雨课堂平台记录的后台数据，了解护生课前预习情况、课堂习题正确率、互动情况、学习反馈情况；对护生进行考核，全面考查护生的整体素质和综合能力，经过考核，评估护生对海姆立克急救术知识点掌握情况。B. 护生任务：完成并提交作业，并可根据自身对教学内容的掌握情况，选择重做“全部习题”“错题”“加星题”，同时可以在每道习题旁记上笔记，方便日后巩固学习。
1.3 评价方法
1.3.1 雨课堂平台后台数据评价
根据雨课堂平台记录的后台数据，对试验组护生课前、课堂及课后的学习情况进行统计分析。
1.3.2 理论与应用式案例考核评价
课程结束后，对所有护生进行理论与应用式案例考核评价。理论考核包括病历摘要型题（根据 1 个简要病历，提出 1 个问题）、病历组型题（以患者为中心的临床情景，提出 2～3 个相关问题，每个问题测试要点不同）、病历串型题（以单一患者或家庭为中心的临床情景，提出 3～6 个相关问题，当病情逐渐展开时，逐步增加新的信息），采用标准化笔试形式，进行统一命题，总分 100 分。应用式案例考核[7]，为体现护理临床技能实训学科特色且高仿真模拟实际情境，考核设定有关婴儿胸部冲击与拍背、成人立位与卧位海姆立克急救法案例情景，设计以 6 个护理标准化病例（nursing standardized case，NSC）[8]为基本病例对应 6 个考站，其中根据每个基本病例又相应设计 3 套细节不同的病例，以评价护生的整体素质和综合能力，每个 NSC 中包括护理评估/诊断、护理操作、急救效果评价、健康教育，每个 NSC 由相同的 2 名教师共同进行打分，教师根据护生的表现对其沟通能力（共 19 分）、操作技能（共 27 分）、评判性思维能力（共 11 分）、团队协作能力（共 15 分）、护理管理方面（共 17 分）、信息收集能力（共 5 分）、分析问题和解决问题的能力（共 6 分）方面进行打分，总分为 100 分，要求护生考核时对关键要点进行解析，操作熟练，有时间观念，注重人文关怀。甲乙两班分开考核，护生在考核时不得携带任何与考试有关的资料及电子设备，以学号为单位，每 6 人一组进入备考室备考，备考室抽取各自的 NSC 进行考核，限时 10 min，考核完毕后离开考站，不得再进入候考室。
1.3.3 雨课堂平台问卷调查
课程结束后，对试验组护生采用王帅国[5]编制问卷调研护生对雨课堂平台的喜好程度，问卷包括是否喜欢雨课堂平台、课外课件推送、PPT 同步与“不懂”反馈、课堂习题应答系统、弹幕式课堂讨论及其他功能，重测量表 Cronbach α 系数为 0.873。共发放 113 份问卷，匿名填写，对空白漏填、随意填答等无效问卷予以剔除，回收有效问卷 113 份，回收率 100%。
1.4 统计学方法
采用 SPSS 17.0 统计软件对数据进行整理分析。计量资料用均数±标准差表示，组间年龄、成绩比较采用独立样本 t 检验。计数资料用百分比表示，组间性别比较采用 χ2检验。检验水准 α＝0.05。
2 结果
2.1 雨课堂平台数据分析结果
课前，试验组 105 名护生（92.92%）完成了预习任务，其中布置任务后 1 d 内完成有 75 人（71.43%），布置任务后 2 d 内完成有 22 人（20.95%），布置任务后 3 d 内完成有 8 人（7.62%）。课堂学习，试验组 2 人（1.77%）因手机没电未进入课堂；8 人（7.08%）提交延迟；103 人（91.15%）参与课堂答题，其中 83 人（80.58%）得分在 60 分以上；讨论时护生共发送 138 条弹幕参与课堂互动。课后，试验组 113 名（100.00%）护生完成课后作业习题，其中 107 人（94.69%）得分在 60 分以上。
2.2 两组护生理论考核成绩比较
试验组护生的理论考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表 1。
表1
两组护生理论考核成绩比较（分，
）
2.3 两组护生应用式案例考核成绩比较
试验组护生的应用式案例考核整体素质和综合能力成绩均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见表 2。
表2
两组护生应用式案例考核整体素质和综合能力成绩比较（分，
）
2.4 试验组护生对雨课堂平台喜好程度的调研数据
试验组护生对于雨课堂平台的喜爱在调查问卷中得到了证实，其中雨课堂平台的喜欢程度、PPT 同步与“不懂”反馈、课堂习题应答系统、弹幕式课堂讨论项目喜欢的人数占到了 80% 以上。见表 3。
表3
试验组护生对雨课堂喜好程度的调研数据［n=113，人（%）］
3 讨论
3.1 雨课堂平台可以带来课堂开放话语权的生态转型
常规实训教学中教师为主导进行示范，学生再进行操作练习。在教师进行示范的同时，因学生对操作的理解及动手能力的个体差异，教学效果参差不齐。而且中国的传统教育使大部分学生无法把握住自己在课堂中的话语权，往往不能及时表达自己的观点，始终无法真正调动其主动性[9]。Yi[10]认为在课堂中建立虚拟网络环境，有助于学生主动参与教学活动，更好地运用自己的话语权，形成更加平等的课堂话语模式，使师生互动更加充分[11]。在教学活动中充分运用雨课堂平台，强调“同步”与“异步”教学，实现多屏互动，弹幕式讨论符合时代潮流，增加课堂时尚感，拉近师生距离，学生更加主动表达自我观点，课堂话语权更加开放，师生互动立体交叉，可以满足不同学生的学习需求[5]。本研究显示，有 92 名护生（81.42%）喜欢雨课堂平台教学，这与 Li 等[12]研究结果一致，说明雨课堂平台教学创新医学人才培养模式，能提高学生的学习热情，带来课堂开放话语权的生态转型，唤醒学生的主体意识，激发学生的活力和潜能，塑造民主、和谐、平等的课堂氛围。
3.2 雨课堂平台可以全面提升学生的整体素质和综合能力
《2017 美国新媒体联盟地平线报告》[13]指出在大数据背景下和移动技术支持下，新型的量化学习方式更加关注学习者的学习过程和全面发展，与教育所提倡的个性化学习发展理念契合。本研究运用雨课堂平台后台全景式记录的优势，随时记录学生课前-课堂-课后的学习数据，这些数据在课后以邮件的形式发送给教师，还原真实的学习过程，能帮助教师客观掌握学生真实的学习情况及进度，提高学生的整体素质和综合能力。教师利用雨课堂平台开展“双通道教学”，在“异步”自主学习中，以学生的个体差异需求为出发点，以优化的教学资源为媒介，使每个学生的整体素质和综合能力得到最大发展，在“同步”面对面教学中，将课堂上传授知识的严谨性与教学形式的生动性相结合，发挥了信息化教学的优势，更有效地完成知识的吸收内化，有利于全面提升学生的整体素质和综合能力[5]。本研究显示，试验组学生对课前与课后学习的重视程度达到 90% 以上，在应用式案例考核中发现试验组护生的临床知识更丰富、技术操作更熟练、逻辑思维更严谨，对案例分析决策更加缜密；通过理论病例考核发现试验组护生基础理论更扎实、知识层面更广泛、自主探究更积极，对病例分析框架的建立、要点的把握、思考过程更加完善，这与李鹏等[14]研究结果一致，说明雨课堂平台教学创新医学人才培养模式，有利于教师在客观分析教学现状的基础上，建立个性化学习发展理念，提高学生学习积极性，全面提升其整体素质和综合能力。
本研究将雨课堂平台教学运用到《护理临床技能实训》气道梗阻的教学中，结果表明雨课堂平台可以提高学生的学习热情，带来课堂开放话语权的生态转型，全面提升学生的整体素质和综合能力。但本研究也有一定的局限性，主要包括研究课程较单一、课时较少、样本量较小、问卷调查广度及深度不够，在教学过程中雨课堂平台受网络制约且部分学生自控力较差，利用手机进行与学习无关的活动，对教师及数据收集处理者未采取盲法，对结果的客观性可能会有一定影响。这是医学高校教学模式的探索和尝试，建议以后采取大样本、多中心研究，加强学校网络覆盖且在上课前对学生强调正确使用手机，但教学改革有利于加快构建标准化、规范化医学人才培养体系，可以为今后全面提升医学人才培养质量模式创新提供依据。
呼吸道异物阻塞是院前极为严重的急症，梗阻造成的缺氧窒息死亡位于意外伤害死亡原因的第 5 位，海姆立克急救法是及时有效的现场急救措施，但如果实施手法和力度不当，则会对人体造成不同程度的损伤，因此掌握正确的急救术对患者生命的救护至关重要[1-2]。现阶段大部分学生较内敛，缺乏表达自我观点的动力，导致师生交流困难，影响到学生的积极性及课堂参与度，最终降低课堂学习效率[3]。如何使课堂教学更加有效，全面提升学生的整体素质和综合能力，是教学中应该思考的问题。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》[4]明确提出学校应加快教育信息化建设，鼓励学生利用信息手段学习，创新人才培养教学。雨课堂平台是在移动信息化和智能设备支持下由清华大学推出的智慧教学工具，它建立起师生“同步”面对面课堂学习与“异步”自主学习的“双通道教学”，师生沟通互动永不停止，同时全方位收集教学大数据，全面采集学生学习情况，进行统计分析、比较、归纳，为教学提供数据化、智能化的信息支持[5]。本研究以护理技能实训课程设计为支点，将教学资源与雨课堂平台充分整合，通过“双通道教学”的雨课堂平台，完成教学课程评估、优化教学资源、成绩同步导出分析等优质课程建设，取得了良好效果。现报告如下。
1 资料与方法
1.1 研究对象
2017—2018 学年第二学期，采用整群随机抽样的方法，抽取护理本科 2015 级共 228 名学生为研究对象，以班级为单位随机设乙班（115 人）为对照组，甲班（113 人）为试验组，乙班采用传统的实训教学方法，甲班在此基础上融入雨课堂平台教学。对照组男 19 名（16.5%），女 96 名（83.5%），平均年龄（19.93±0.92）岁，平均上学期成绩（70.90±10.63）分；试验组男 19 名（11.8%），女 94 名（88.2%），平均年龄（19.95±1.04）岁，平均上学期成绩（70.80±12.26）分。两组学生的性别、年龄、上学期成绩比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。纳入标准：受过 2 年以上本科教育；护理学专业；自愿参与本研究。排除标准：没有移动终端设备者。
1.2 研究方法
选取《急危重症护理学》[6]教材中针对气道梗阻的海姆立克急救术为授课内容，以护理临床技能为导向，学习综合案例理论知识及技能，课程安排均为先进行理论教学（60 min），再进行实训教学（120 min）。课时数为 4 学时，由 4 名相同的教师经过试讲及集体备课后进行授课。
1.2.1 对照组教学方法
对照组采用传统的实训教学方法，具体流程为：首先教师根据教学大纲的要求提供信息完整的典型气道梗阻窒息案例，组织护生发现问题，如：气道梗阻的征象有哪些？海姆立克急救法是怎样定位的？成人与婴儿的施救手法有何不同？等等。护理学生（护生）以小组为单位根据案例线索寻找证据讨论解决问题，小组代表发言，教师以临床思路为主线进行分析总结。然后教师结合所选案例进行操作示教，学生对成人、婴儿进行海姆立克急救法操作训练，教师结合气道梗阻症状及海姆立克急救原理发现其操作中的不足之处，并纠正护生错误的施救手法。最后教师布置课后作业。
1.2.2 试验组教学方法
试验组在传统实训教学方法基础上，先通过雨课堂平台进行理论教学，再进行实训教学。
① 课前“异步通道教学”。A. 教师任务：通过雨课堂平台建立开课班级。首先教师经过集体备课，掌握雨课堂平台的具体教学设计，确定本次教学内容为海姆立克急救法，准备教学 PPT，充分运用网络资源制作适合雨课堂的课件，课件内容包括海姆立克急救法的原理、操作要点、案例及提问，呈现方式包括文字、图片、动画和微课。然后向学生推送教学 PPT，进行课前“异步”教学，推送时间为上课前 3 d。本次课程预习内容包括：海姆立克急救法的原理、成人与婴儿施救操作手法、立位与卧位腹部冲击操作手法。最后准备课堂测试题与课后习题（单选/多选题），考查学生知识掌握情况。B. 护生任务：根据教学 PPT 完成教师布置的课前预习任务，疑难问题可尝试通过小组讨论或查阅相关资料的方式予以解决，若仍有疑惑可反馈给教师。本次课程预习内容目的一方面是使护生了解呼吸道异物梗阻知识，有助于护生掌握海姆立克征象，方便教师在授课时讲授海姆立克原理，另一方面也告诉护生预防呼吸道异物阻塞的重要性，避免发生窒息威胁生命。
② 课堂“同步通道教学”。教师打开 PPT 课件，点击“开始上课”，护生通过微信二维码扫描进入课堂。教师可以通过移动客户端控制 PPT 课件。根据课件中的呼吸道异物阻塞案例，教师介绍海姆立克“V”字特殊窒息样痛苦表情：患者呼吸困难，一手呈“V”字状紧贴于颈前喉部。进行引导式提问：“完全阻塞和不完全阻塞的患者临床表现一样吗？对于成人、儿童及婴儿施救手法有何不同呢？”以“充分参与”和“有效引导”为原则，采用案例讨论的形式，护生以小组为单位（10 人/组）相互协作进行讨论和分析，并通过雨课堂平台随机点名进行互动解答。在此过程中教师要确保讨论的有序化，并补充讲解海姆立克急救法并发症等相关知识点，通过弹幕和“不懂”按钮与护生实时交流，了解其对课堂知识的掌握程度，形成良好的互动环境，随时调整课堂进度，对于婴儿的施救手法及准确定位予以重点讲解。讲解结束后，通过雨课堂发布课堂测试题，每道题限时 1 min，正确回答问题并用时较短的护生，有机会获得红包。然后播放海姆立克急救法微课，引导护生从气道梗阻事件的发生、发展和海姆立克紧急处理等不同层面切入，掌握不同时段的特点，对呼吸道异物阻塞整个事件的纵向过程进行思考分析，把握事件的本质，由浅入深，形成系统化思维。最后将护生分成 3 个大组进行交换练习，提供相应的成人立位腹部冲击、成人卧位腹部冲击、婴儿胸部冲击与拍背法情景，分别由 3 位教师进行示教，每 5 位护生合作通过表演创造情景进行海姆立克急救术演练，将教学知识立体化，使护生更直观地感受不同种类的气道梗阻患者的临床表现及正确地进行施救，帮助其更好地掌握和理解海姆立克急救术，最后教师进行指导点评。
③ 课后“异步通道教学”。A. 教师任务：布置课后习题，收集雨课堂平台记录的后台数据，了解护生课前预习情况、课堂习题正确率、互动情况、学习反馈情况；对护生进行考核，全面考查护生的整体素质和综合能力，经过考核，评估护生对海姆立克急救术知识点掌握情况。B. 护生任务：完成并提交作业，并可根据自身对教学内容的掌握情况，选择重做“全部习题”“错题”“加星题”，同时可以在每道习题旁记上笔记，方便日后巩固学习。
1.3 评价方法
1.3.1 雨课堂平台后台数据评价
根据雨课堂平台记录的后台数据，对试验组护生课前、课堂及课后的学习情况进行统计分析。
1.3.2 理论与应用式案例考核评价
课程结束后，对所有护生进行理论与应用式案例考核评价。理论考核包括病历摘要型题（根据 1 个简要病历，提出 1 个问题）、病历组型题（以患者为中心的临床情景，提出 2～3 个相关问题，每个问题测试要点不同）、病历串型题（以单一患者或家庭为中心的临床情景，提出 3～6 个相关问题，当病情逐渐展开时，逐步增加新的信息），采用标准化笔试形式，进行统一命题，总分 100 分。应用式案例考核[7]，为体现护理临床技能实训学科特色且高仿真模拟实际情境，考核设定有关婴儿胸部冲击与拍背、成人立位与卧位海姆立克急救法案例情景，设计以 6 个护理标准化病例（nursing standardized case，NSC）[8]为基本病例对应 6 个考站，其中根据每个基本病例又相应设计 3 套细节不同的病例，以评价护生的整体素质和综合能力，每个 NSC 中包括护理评估/诊断、护理操作、急救效果评价、健康教育，每个 NSC 由相同的 2 名教师共同进行打分，教师根据护生的表现对其沟通能力（共 19 分）、操作技能（共 27 分）、评判性思维能力（共 11 分）、团队协作能力（共 15 分）、护理管理方面（共 17 分）、信息收集能力（共 5 分）、分析问题和解决问题的能力（共 6 分）方面进行打分，总分为 100 分，要求护生考核时对关键要点进行解析，操作熟练，有时间观念，注重人文关怀。甲乙两班分开考核，护生在考核时不得携带任何与考试有关的资料及电子设备，以学号为单位，每 6 人一组进入备考室备考，备考室抽取各自的 NSC 进行考核，限时 10 min，考核完毕后离开考站，不得再进入候考室。
1.3.3 雨课堂平台问卷调查
课程结束后，对试验组护生采用王帅国[5]编制问卷调研护生对雨课堂平台的喜好程度，问卷包括是否喜欢雨课堂平台、课外课件推送、PPT 同步与“不懂”反馈、课堂习题应答系统、弹幕式课堂讨论及其他功能，重测量表 Cronbach α 系数为 0.873。共发放 113 份问卷，匿名填写，对空白漏填、随意填答等无效问卷予以剔除，回收有效问卷 113 份，回收率 100%。
1.4 统计学方法
采用 SPSS 17.0 统计软件对数据进行整理分析。计量资料用均数±标准差表示，组间年龄、成绩比较采用独立样本 t 检验。计数资料用百分比表示，组间性别比较采用 χ2检验。检验水准 α＝0.05。
2 结果
2.1 雨课堂平台数据分析结果
课前，试验组 105 名护生（92.92%）完成了预习任务，其中布置任务后 1 d 内完成有 75 人（71.43%），布置任务后 2 d 内完成有 22 人（20.95%），布置任务后 3 d 内完成有 8 人（7.62%）。课堂学习，试验组 2 人（1.77%）因手机没电未进入课堂；8 人（7.08%）提交延迟；103 人（91.15%）参与课堂答题，其中 83 人（80.58%）得分在 60 分以上；讨论时护生共发送 138 条弹幕参与课堂互动。课后，试验组 113 名（100.00%）护生完成课后作业习题，其中 107 人（94.69%）得分在 60 分以上。
2.2 两组护生理论考核成绩比较
试验组护生的理论考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表 1。
表1
两组护生理论考核成绩比较（分，
）
2.3 两组护生应用式案例考核成绩比较
试验组护生的应用式案例考核整体素质和综合能力成绩均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见表 2。
表2
两组护生应用式案例考核整体素质和综合能力成绩比较（分，
）
2.4 试验组护生对雨课堂平台喜好程度的调研数据
试验组护生对于雨课堂平台的喜爱在调查问卷中得到了证实，其中雨课堂平台的喜欢程度、PPT 同步与“不懂”反馈、课堂习题应答系统、弹幕式课堂讨论项目喜欢的人数占到了 80% 以上。见表 3。
表3
试验组护生对雨课堂喜好程度的调研数据［n=113，人（%）］
3 讨论
3.1 雨课堂平台可以带来课堂开放话语权的生态转型
常规实训教学中教师为主导进行示范，学生再进行操作练习。在教师进行示范的同时，因学生对操作的理解及动手能力的个体差异，教学效果参差不齐。而且中国的传统教育使大部分学生无法把握住自己在课堂中的话语权，往往不能及时表达自己的观点，始终无法真正调动其主动性[9]。Yi[10]认为在课堂中建立虚拟网络环境，有助于学生主动参与教学活动，更好地运用自己的话语权，形成更加平等的课堂话语模式，使师生互动更加充分[11]。在教学活动中充分运用雨课堂平台，强调“同步”与“异步”教学，实现多屏互动，弹幕式讨论符合时代潮流，增加课堂时尚感，拉近师生距离，学生更加主动表达自我观点，课堂话语权更加开放，师生互动立体交叉，可以满足不同学生的学习需求[5]。本研究显示，有 92 名护生（81.42%）喜欢雨课堂平台教学，这与 Li 等[12]研究结果一致，说明雨课堂平台教学创新医学人才培养模式，能提高学生的学习热情，带来课堂开放话语权的生态转型，唤醒学生的主体意识，激发学生的活力和潜能，塑造民主、和谐、平等的课堂氛围。
3.2 雨课堂平台可以全面提升学生的整体素质和综合能力
《2017 美国新媒体联盟地平线报告》[13]指出在大数据背景下和移动技术支持下，新型的量化学习方式更加关注学习者的学习过程和全面发展，与教育所提倡的个性化学习发展理念契合。本研究运用雨课堂平台后台全景式记录的优势，随时记录学生课前-课堂-课后的学习数据，这些数据在课后以邮件的形式发送给教师，还原真实的学习过程，能帮助教师客观掌握学生真实的学习情况及进度，提高学生的整体素质和综合能力。教师利用雨课堂平台开展“双通道教学”，在“异步”自主学习中，以学生的个体差异需求为出发点，以优化的教学资源为媒介，使每个学生的整体素质和综合能力得到最大发展，在“同步”面对面教学中，将课堂上传授知识的严谨性与教学形式的生动性相结合，发挥了信息化教学的优势，更有效地完成知识的吸收内化，有利于全面提升学生的整体素质和综合能力[5]。本研究显示，试验组学生对课前与课后学习的重视程度达到 90% 以上，在应用式案例考核中发现试验组护生的临床知识更丰富、技术操作更熟练、逻辑思维更严谨，对案例分析决策更加缜密；通过理论病例考核发现试验组护生基础理论更扎实、知识层面更广泛、自主探究更积极，对病例分析框架的建立、要点的把握、思考过程更加完善，这与李鹏等[14]研究结果一致，说明雨课堂平台教学创新医学人才培养模式，有利于教师在客观分析教学现状的基础上，建立个性化学习发展理念，提高学生学习积极性，全面提升其整体素质和综合能力。
本研究将雨课堂平台教学运用到《护理临床技能实训》气道梗阻的教学中，结果表明雨课堂平台可以提高学生的学习热情，带来课堂开放话语权的生态转型，全面提升学生的整体素质和综合能力。但本研究也有一定的局限性，主要包括研究课程较单一、课时较少、样本量较小、问卷调查广度及深度不够，在教学过程中雨课堂平台受网络制约且部分学生自控力较差，利用手机进行与学习无关的活动，对教师及数据收集处理者未采取盲法，对结果的客观性可能会有一定影响。这是医学高校教学模式的探索和尝试，建议以后采取大样本、多中心研究，加强学校网络覆盖且在上课前对学生强调正确使用手机，但教学改革有利于加快构建标准化、规范化医学人才培养体系，可以为今后全面提升医学人才培养质量模式创新提供依据。
