脑电图在神经系统疾病的诊断与鉴别诊断中应用比较广泛，但其理论抽象、波形变化多样，学习难度较大。为提高脑电图教学质量，培养脑电图人才，提高阅图和判图水平，根据不同层次人才培养的需求量身制定教学计划，联合开展多模式教学，以增强学员的学习兴趣和脑电图分析能力。
引用本文： 吴倩仪, 何娜. “量体裁衣”式教学计划联合多模式教学在脑电图教学中的应用探讨. 癫痫杂志, 2022, 8(2): 163-165. doi: 10.7507/2096-0247.202111009 复制
脑电图是通过放置适当的电极，经过放大器，将脑部神经元生物电活动放大数百万倍后，记录下来的脑电活动，是反映脑功能的一项重要检查，具有简便、客观、无创等优点。脑电图在神经系统疾病的诊断与鉴别诊断中应用非常广泛，例如：颅内感染、自身免疫性脑炎、代谢性脑病等[1–3]；尤其是在发作性神经系统疾病中作用更为突出，譬如癫痫，运动诱发的运动障碍等[4, 5]，各自具有特殊的脑电图改变，包括波幅、频率、波形等等。脑电图在脑死亡的判断中亦尤为重[6]。因此，脑电图已成为神经系统疾病临床诊断、治疗和预后评估中不可缺少的检查手段之一。鉴于此，每个神经科医生都需要了解甚至掌握脑电图的判读方法。然而脑电图内容广泛且抽象，图形复杂，生涩难懂；而单纯掌握脑电图的阅图，不与临床实际结合，可能会误判脑电图的临床意义，也不利于脑电图在临床应用的广泛开展。针对这些问题，我们根据学员的实际情况和各层次人才培养的需求量身制定教学计划，并合理组织利用多种教学方法，让学员从浅入深、从理论到实践，一步步深化脑电图的学习。
1 分层次量身制定教学计划
来学习或进修脑电图的学员有电诊断技术人员、神经内科专科医生、以及神经病学研究生、神经内科住院医师规培生等。他们的学历、工作经历及工作经验不同，对脑电图学习的目的也因人而异。例如：对于电诊断技术人员，其学习和培养的主要目的是规范和熟练掌握脑电图操作技术，以及学习如何书写最基本的脑电图报告；对于神经内科专科医生，他们进修目的除了懂得脑电图报告描述的意义，可能更想着重了解脑电图与临床疾病的关系，如何应用脑电图了解病情、判断疾病和指导调整治疗方案；而对于神经病学研究生或住院医师规培生，其培养目的是掌握脑电图基本操作技术、阅图技巧及其在常见疾病中的应用，为后续的神经内科专科医生、电诊断技术人员储备人才。但是，对于神经病学研究生或规培生而言，其在校期间没有专门的脑电图课程，前期临床经验缺乏、培训周期短，且入科时大多为零基础，如何让此类学员能在有限培训期内快速掌握脑电图相关知识，是脑电图教学中的难点之一。因此，需要根据学员的具体情况，量体裁衣，分层次制定合理的教学计划，以达到更好的教学效果。
2 采用一对一教学和示范教学提高操作技能
规范的技术操作是脑电图学习的基石。这些脑电图技术操作包括：规范电极安放（国际10-20系统[7]）、各种脑电诱发试验的规范操作、仪器的规范使用及维护等。对于技术规范操作，我们采取一对一的教学模式。针对规范的电极安放，由一名带教老师带领一名学员、手把手地教导安装，以国际10-20系统为标准，让学员明确每个记录电极贴的具体位置和大概记录脑区。脑电诱发试验是用各种生理或非生理的方式诱发出现异常波或癫痫样波。常见的诱发试验常规包括了睁-闭眼试验、过度换气、间断闪光刺激等。在教导各种脑电诱发试验具体操作方式的同时，除了采用一对一教学外，还应用示范教学，在临床实际应用中，以不同类型的患者为蓝本，示范各类型脑电诱发试验成功、失败或其他异常情况时的脑电图改变，从而普及各种诱发试验的目的、阳性表现及其临床意义。
3 充分利用多媒体教学扎实掌握脑电图基本理论知识
学员还需要学习脑电图基本理论，了解脑电图基本原理，以便更好理解脑电图。为让学员更直观和更感性的认识脑电图，提前收集并分类好大量图例，其中包括正常清醒脑电图、睡眠各期脑电图、良性变异，各种慢波异常、癫痫样放电等典型图例。充分利用现代化多媒体教学手段，制作PPT电子教案、小短视频等，在典型的脑电图图例中，可插入或链接立体神经解剖、脑电图基本理论知识，使学员可以生动直观地理解、甚至掌握枯燥而乏味的理论知识，并易于与临床实际相结合。短小精悍的声频资料可以有效地激发学员的学习兴趣，提高教学效果，尤其是在枯燥的理论学习阶段。在前期的基本理论学习后，再合理组织“脑力激荡”阅图竞赛，以PPT闪放的方式，先让学员快速阅图、判别为正常或异常脑电图，随后由带教老师一一解读、并指出异常之处，可加深学员对典型脑电图图例的掌握。
另外，癫痫的临床发作类型多样，其放电起始部位不同、累及的癫痫网络不同，脑电图的图形亦完全不同、形式多样。因此，我们提前收集不同类型癫痫发作的典型脑电及视频录像，让学员观看癫痫发作视频录像，并阅读相应脑电改变，在带教老师的指导下，让学员观看视频后提炼出癫痫发作动作的先后顺序，结合脑电演变特点，总结出癫痫发作类型，推测出可能的发作期脑电的起始部位。通过这样的学习，让学员既掌握了癫痫发作的特征性表现，又可了解各种发作的特征性脑电改变。
4 开展PBL教学培养脑电图阅图的临床思维
PBL（Problem-based learning）是基于问题的提问式教学模式，其以问题为导向，一步一步地渐进式学习，由浅入深地开掘学员的临床思维，调动学生的主动性和积极性[8]。伴中央颞区棘波的儿童良性癫痫（BECT）是癫痫专科中一类常见且具有典型脑电图改变的癫痫类型[9]，以此为例，首先，诱导学员们带着问题阅读脑电图：① 脑电背景是否正常；② 有无异常电活动；③ 异常活动出现部位；④ 异常活动出现时间，清醒？睡眠？各有无差别？按照上述问题，诱导学员一步一步掌握阅图的基本要素，得出的结果是该患者背景脑电基本正常，清醒期及睡眠期可见单侧或双侧Rolandic区放电，睡眠期放电明显增多。仅仅得出了脑电图的基本解读是远远不够的，还需要与临床结合，清楚这些脑电图异常代表的临床含义。因此，在已得出脑电图的异常描述后，仍以PBL教学，学员们按以下问题对所提供的临床病例资料进行阅读及讨论：① 患者发病年龄；② 起病诱因是什么；③ 什么状态下发病；④ 临床表现，初步判断发作类型；⑤ 发作频率；⑥ 有无家族史；⑦ 相关辅助检查结果，如磁共振、PET-CT等[10]。根据以上问题，阅读临床病史资料后得出：患者学龄期起病，无明显诱因每次发作均在刚入睡之后，发作类型为CPS、GTCS或sGTCS，每年发作1～2次，否认家族中有类似癫痫患者，起病后头颅磁共振未经明显异常。因此，结合脑电图典型改变及临床资料，可明确诊断为BECT。通过以问题形式分析典型案例，可以让学员从繁琐的资料中抽丝剥茧，抽取精华，更容易分析出特征性脑电图，也可以更好联系临床，对后续的治疗更具有指导价值。此外，我们还可以设置情景，让学员们分析讨论另外一份有Rolandic区放电的脑电图，其可能的临床诊断是什么？最后结合患者真实病史验证最终答案，从而激发学员们学习积极性。
5 开展CBL教学培养脑电图诊断与鉴别诊断能力
脑电图的阅图，若只停留在只会分析仪器上显示的脑电波形，只会辨认脑电图形是不够的，要读懂一份脑电图需要与临床实际紧密结合，从而明确各种图形提示的临床意义。在此基础上，采用CBL（Case-based learning）教学方式，以临床实际病例case-by-case地进行指导分析[11]。如一例10岁患儿，视频脑电图可见一侧Rolandic区典型的尖慢波放电，若单纯看脑电图结果，可能会被认为是癫痫患者。结合临床，这是一名因为眨眼、耸肩、伸颈等不自主抽动来就诊的患儿，临床诊断为抽动症。有报道抽动症脑电图异常率在12%～75%之间，表现为背景脑电变慢或θ波增多；也有报道抽动症癫痫样放电率为8.8%，常见于额或中央区阵发棘尖波，偶亦可见于Rolandic区棘波发放。因此，有Rolandic区典型尖慢波放电，并不意味着一定就是癫痫患者，还有可能是抽动症患儿[12]，需要与临床病史综合分析，方能得出脑电图最佳的临床意义。再例如，每每谈及周期性三相波，很多人就会想到克雅病（Creutzfeldt-Jakob disease，CJD）[13]。因为周期性三相波对CJD诊断的特异性为67%，敏感性为86%[14]。但我们不能监测到三相波就考虑该患者为CJD，其实周期性三相波还可见于其他系统疾病引起的代谢性脑病患者，如肝性脑病、肾性脑病等，还可见于部分痴呆疾病患者[15]。从脑电图图形而言，区别点仅仅在于此类疾病的周期性复合波不如CJD相关的三相波规律和持续；而从临床意义而言，其疾病的发展、治疗及其预后都相差甚大。因此，看到一份周期性三相波的脑电图，必须紧密结合其临床，方能作出合理正确的脑电图临床意义的判断。
综上，在脑电图的教学当中，首先应清楚了解各层次人才培养的需求，有的放矢、量体裁衣地制定符合各层次人才培养的教学计划，再通过合理应用多种教学方法，以积极调动学员的学习兴趣、满足各层次人才培养的需求，努力提升教学质量，培养更多专业的脑电图医技人员。
利益冲突声明 所有作者无利益冲突。
脑电图是通过放置适当的电极，经过放大器，将脑部神经元生物电活动放大数百万倍后，记录下来的脑电活动，是反映脑功能的一项重要检查，具有简便、客观、无创等优点。脑电图在神经系统疾病的诊断与鉴别诊断中应用非常广泛，例如：颅内感染、自身免疫性脑炎、代谢性脑病等[1–3]；尤其是在发作性神经系统疾病中作用更为突出，譬如癫痫，运动诱发的运动障碍等[4, 5]，各自具有特殊的脑电图改变，包括波幅、频率、波形等等。脑电图在脑死亡的判断中亦尤为重[6]。因此，脑电图已成为神经系统疾病临床诊断、治疗和预后评估中不可缺少的检查手段之一。鉴于此，每个神经科医生都需要了解甚至掌握脑电图的判读方法。然而脑电图内容广泛且抽象，图形复杂，生涩难懂；而单纯掌握脑电图的阅图，不与临床实际结合，可能会误判脑电图的临床意义，也不利于脑电图在临床应用的广泛开展。针对这些问题，我们根据学员的实际情况和各层次人才培养的需求量身制定教学计划，并合理组织利用多种教学方法，让学员从浅入深、从理论到实践，一步步深化脑电图的学习。
1 分层次量身制定教学计划
来学习或进修脑电图的学员有电诊断技术人员、神经内科专科医生、以及神经病学研究生、神经内科住院医师规培生等。他们的学历、工作经历及工作经验不同，对脑电图学习的目的也因人而异。例如：对于电诊断技术人员，其学习和培养的主要目的是规范和熟练掌握脑电图操作技术，以及学习如何书写最基本的脑电图报告；对于神经内科专科医生，他们进修目的除了懂得脑电图报告描述的意义，可能更想着重了解脑电图与临床疾病的关系，如何应用脑电图了解病情、判断疾病和指导调整治疗方案；而对于神经病学研究生或住院医师规培生，其培养目的是掌握脑电图基本操作技术、阅图技巧及其在常见疾病中的应用，为后续的神经内科专科医生、电诊断技术人员储备人才。但是，对于神经病学研究生或规培生而言，其在校期间没有专门的脑电图课程，前期临床经验缺乏、培训周期短，且入科时大多为零基础，如何让此类学员能在有限培训期内快速掌握脑电图相关知识，是脑电图教学中的难点之一。因此，需要根据学员的具体情况，量体裁衣，分层次制定合理的教学计划，以达到更好的教学效果。
2 采用一对一教学和示范教学提高操作技能
规范的技术操作是脑电图学习的基石。这些脑电图技术操作包括：规范电极安放（国际10-20系统[7]）、各种脑电诱发试验的规范操作、仪器的规范使用及维护等。对于技术规范操作，我们采取一对一的教学模式。针对规范的电极安放，由一名带教老师带领一名学员、手把手地教导安装，以国际10-20系统为标准，让学员明确每个记录电极贴的具体位置和大概记录脑区。脑电诱发试验是用各种生理或非生理的方式诱发出现异常波或癫痫样波。常见的诱发试验常规包括了睁-闭眼试验、过度换气、间断闪光刺激等。在教导各种脑电诱发试验具体操作方式的同时，除了采用一对一教学外，还应用示范教学，在临床实际应用中，以不同类型的患者为蓝本，示范各类型脑电诱发试验成功、失败或其他异常情况时的脑电图改变，从而普及各种诱发试验的目的、阳性表现及其临床意义。
3 充分利用多媒体教学扎实掌握脑电图基本理论知识
学员还需要学习脑电图基本理论，了解脑电图基本原理，以便更好理解脑电图。为让学员更直观和更感性的认识脑电图，提前收集并分类好大量图例，其中包括正常清醒脑电图、睡眠各期脑电图、良性变异，各种慢波异常、癫痫样放电等典型图例。充分利用现代化多媒体教学手段，制作PPT电子教案、小短视频等，在典型的脑电图图例中，可插入或链接立体神经解剖、脑电图基本理论知识，使学员可以生动直观地理解、甚至掌握枯燥而乏味的理论知识，并易于与临床实际相结合。短小精悍的声频资料可以有效地激发学员的学习兴趣，提高教学效果，尤其是在枯燥的理论学习阶段。在前期的基本理论学习后，再合理组织“脑力激荡”阅图竞赛，以PPT闪放的方式，先让学员快速阅图、判别为正常或异常脑电图，随后由带教老师一一解读、并指出异常之处，可加深学员对典型脑电图图例的掌握。
另外，癫痫的临床发作类型多样，其放电起始部位不同、累及的癫痫网络不同，脑电图的图形亦完全不同、形式多样。因此，我们提前收集不同类型癫痫发作的典型脑电及视频录像，让学员观看癫痫发作视频录像，并阅读相应脑电改变，在带教老师的指导下，让学员观看视频后提炼出癫痫发作动作的先后顺序，结合脑电演变特点，总结出癫痫发作类型，推测出可能的发作期脑电的起始部位。通过这样的学习，让学员既掌握了癫痫发作的特征性表现，又可了解各种发作的特征性脑电改变。
4 开展PBL教学培养脑电图阅图的临床思维
PBL（Problem-based learning）是基于问题的提问式教学模式，其以问题为导向，一步一步地渐进式学习，由浅入深地开掘学员的临床思维，调动学生的主动性和积极性[8]。伴中央颞区棘波的儿童良性癫痫（BECT）是癫痫专科中一类常见且具有典型脑电图改变的癫痫类型[9]，以此为例，首先，诱导学员们带着问题阅读脑电图：① 脑电背景是否正常；② 有无异常电活动；③ 异常活动出现部位；④ 异常活动出现时间，清醒？睡眠？各有无差别？按照上述问题，诱导学员一步一步掌握阅图的基本要素，得出的结果是该患者背景脑电基本正常，清醒期及睡眠期可见单侧或双侧Rolandic区放电，睡眠期放电明显增多。仅仅得出了脑电图的基本解读是远远不够的，还需要与临床结合，清楚这些脑电图异常代表的临床含义。因此，在已得出脑电图的异常描述后，仍以PBL教学，学员们按以下问题对所提供的临床病例资料进行阅读及讨论：① 患者发病年龄；② 起病诱因是什么；③ 什么状态下发病；④ 临床表现，初步判断发作类型；⑤ 发作频率；⑥ 有无家族史；⑦ 相关辅助检查结果，如磁共振、PET-CT等[10]。根据以上问题，阅读临床病史资料后得出：患者学龄期起病，无明显诱因每次发作均在刚入睡之后，发作类型为CPS、GTCS或sGTCS，每年发作1～2次，否认家族中有类似癫痫患者，起病后头颅磁共振未经明显异常。因此，结合脑电图典型改变及临床资料，可明确诊断为BECT。通过以问题形式分析典型案例，可以让学员从繁琐的资料中抽丝剥茧，抽取精华，更容易分析出特征性脑电图，也可以更好联系临床，对后续的治疗更具有指导价值。此外，我们还可以设置情景，让学员们分析讨论另外一份有Rolandic区放电的脑电图，其可能的临床诊断是什么？最后结合患者真实病史验证最终答案，从而激发学员们学习积极性。
5 开展CBL教学培养脑电图诊断与鉴别诊断能力
脑电图的阅图，若只停留在只会分析仪器上显示的脑电波形，只会辨认脑电图形是不够的，要读懂一份脑电图需要与临床实际紧密结合，从而明确各种图形提示的临床意义。在此基础上，采用CBL（Case-based learning）教学方式，以临床实际病例case-by-case地进行指导分析[11]。如一例10岁患儿，视频脑电图可见一侧Rolandic区典型的尖慢波放电，若单纯看脑电图结果，可能会被认为是癫痫患者。结合临床，这是一名因为眨眼、耸肩、伸颈等不自主抽动来就诊的患儿，临床诊断为抽动症。有报道抽动症脑电图异常率在12%～75%之间，表现为背景脑电变慢或θ波增多；也有报道抽动症癫痫样放电率为8.8%，常见于额或中央区阵发棘尖波，偶亦可见于Rolandic区棘波发放。因此，有Rolandic区典型尖慢波放电，并不意味着一定就是癫痫患者，还有可能是抽动症患儿[12]，需要与临床病史综合分析，方能得出脑电图最佳的临床意义。再例如，每每谈及周期性三相波，很多人就会想到克雅病（Creutzfeldt-Jakob disease，CJD）[13]。因为周期性三相波对CJD诊断的特异性为67%，敏感性为86%[14]。但我们不能监测到三相波就考虑该患者为CJD，其实周期性三相波还可见于其他系统疾病引起的代谢性脑病患者，如肝性脑病、肾性脑病等，还可见于部分痴呆疾病患者[15]。从脑电图图形而言，区别点仅仅在于此类疾病的周期性复合波不如CJD相关的三相波规律和持续；而从临床意义而言，其疾病的发展、治疗及其预后都相差甚大。因此，看到一份周期性三相波的脑电图，必须紧密结合其临床，方能作出合理正确的脑电图临床意义的判断。
综上，在脑电图的教学当中，首先应清楚了解各层次人才培养的需求，有的放矢、量体裁衣地制定符合各层次人才培养的教学计划，再通过合理应用多种教学方法，以积极调动学员的学习兴趣、满足各层次人才培养的需求，努力提升教学质量，培养更多专业的脑电图医技人员。
利益冲突声明 所有作者无利益冲突。